Критерии оценивания личностных УУД
Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты (показатели развития) |
Основные критерии оценивания |
Типовые диагностические задачи Предшкольная ступень образования (6,5 -7 лет) |
Типовые диагностические задачи Начальное образование (10,5 - 11 лет) |
1. Самоопределение | |||
Внутренняя позиция школьника |
- положительное отношение к школе; - чувство необходимости учения, - предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное содержательное представление о школе; - предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, - предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) |
Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.) |
|
Самооценка - когнитивный компонент – дифференцированность, рефлексивность - регулятивный компонент |
Когнитивный компонент: - широта диапазона оценок - обобщенность категорий оценок - представленность в Я-концепции социальной роли ученика; - рефлексивность как - адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика; - осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; - осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик; Регулятивный компонент - способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием |
Методика «10 Я» (Кун) Методика «Хороший ученик» Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха | |
2. Смыслообразование | |||
Мотивация учебной деятельности |
- сформированность познавательных мотивов – интерес к новому; - интерес к способу решения и общему способу действия; - сформированность социальных мотивов – стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу - сформированность учебных мотивов - стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. |
«Незавершенная сказка» «Беседа о школе» (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.) |
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,) Опросник мотивации. |
критерии оценки действия нравственно-этического оценивания
Действие нравственно-этического оценивания |
Основные критерии оценивания |
Задачи для предшкольной стадии |
Задачи для начальной школы |
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме |
Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) |
«Раздели игрушки» (норма справедливого распределения) |
После уроков (норма взаимопомощи) |
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм |
Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными |
Опросник Е.Кургановой | |
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации |
Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы Учет мотивов субъекта при нарушении нормы Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм |
Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев) «Невымытая посуда» (учет чувств героев) |
«Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже) (координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации |
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы |
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения |
Все задания |
Все задания |
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы |
Уровень развития моральных суждений |
Все задания |
Все задания |
Уровни сформированности целеполагания.
Уровни |
Показатели сформированности |
Поведенческие индикаторы с сформированности |
1. Отсутствие цели |
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) |
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нужается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
2. Принятие практической задачи |
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
3. Переопределение познавательной задачи в практическую |
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
4. Принятие познавательной цели |
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи |
Охотно осуществляет решение познаватель-ной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
5. Переопределение практической задачи в теоретическую |
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней |
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
6. Самостоятельная постановка учебных целей |
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы |
Выдвигает содержа-тельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития контроля.
Уровни |
Показатели сформированности |
Дополнительный диагностический признак |
1. Отсутствие контроля |
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. |
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания |
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий |
Действуя неосознанно, предугадывает правиль-ное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малозна-комых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания |
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет |
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания |
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок |
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректи-ровать правило контро-ля новым условиям |
5. Потенциальный рефлексивный контроль |
Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. |
Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безоши-бочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответ-ствие усвоенного способа действия новым условиям |
6. Актуальный рефлексивный контроль |
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы |
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
Уровни развития оценки.
Уровни |
Показатели |
Поведенческие индикаторы |
1. Отсутствие оценки |
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя |
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
2. Адекватная ретроспективная оценка |
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия |
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
3. Неадекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия |
Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий |
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, |
5. Актуально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. |
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач
Компоненты приема |
Содержание компонентов приема |
Критерии оценки сформированности приема |
I. Анализ текста задачи |
1.Семантический анализ направлен на обеспечение содержание текста и предполагает: · выделение и осмысление: - отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических, - грамматических конструкций («если…то», «после того, как…» и т.д.), - количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т.д.; · - восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации; · - выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.). 2. Логический анализ предполагает: - умение заменять термины их определениями; -умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления). 3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: а) объектов (предметов, процессов): - рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей, - рассмотрение количества объектов и их частей; б) величин, характеризующих каждый объект; в) характеристик величин: - однородные, разнородные, - числовые значения (данные), - известные и неизвестные данные, - изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются, - отношения между известными данными величин. Анализ требования: - выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов). |
1. Умение логически рассуждать. 2. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними. 3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношения и действий между единицами. 4. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации). 5. Умение выделять формальную структуру задачи. 6. Умение мыслить свернутыми структурами. |
II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств |
1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам; 2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели; 3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык. |
1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки). 2. Умение выражать структуру задачи разными средствами. |
III. Установление отношений между данными и вопросом |
Установление отношений между: - данными условия, - данными требования (вопроса), - данными условия и требованиями задачи. |
|
IV. План решения |
- определить способ решения задачи; - выделить содержание способа решения; - определить последовательность действий. |
|
V. Осуществление плана решения |
- выполнение действий; - запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного). |
Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними. |
VI. Проверка и оценка решения задачи |
1.Составление и решение задачи, обратной данной; 2.Установление рациональности способа: - выделение всех способов решения задачи, - сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений, - выбор наиболее оптимального способа. |
1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения сделать вывод о правильности решения исходной задачи. 2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения. 3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи. |